1. Introducción y Contexto
El documento “Identificación de la competencia digital del profesor universitario: un estudio exploratorio en el ámbito de las Ciencias Sociales”, elaborado por F. Xavier Carrera Farrán y Jordi L. Coiduras Rodríguez, analiza el nivel de competencia digital de docentes universitarios y su capacidad para integrar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza.
La investigación se desarrolla en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universitat de Lleida, España, durante el curso académico 2010/2011, en un contexto de transformación de la educación superior hacia modelos centrados en el estudiante y en el desarrollo de competencias. En este escenario, la competencia digital se considera parte importante del perfil profesional del docente universitario, debido a la necesidad de incorporar herramientas tecnológicas en la enseñanza y preparar a los estudiantes para desenvolverse en una sociedad digital.
El estudio tiene tres objetivos principales: identificar el nivel de competencia digital de los profesores, conocer en qué medida incorporan estas competencias en las asignaturas que imparten y determinar cuáles son sus principales necesidades de formación. Para ello, se construyó un cuestionario basado en 17 elementos de competencia digital, relacionados con aspectos como comunicación institucional, documentación en red, herramientas Web 2.0, trabajo colaborativo, creación multimedia, gestión de información y seguridad digital.
La investigación es particularmente relevante porque permite identificar una diferencia entre saber utilizar una herramienta digital y utilizarla efectivamente dentro de la práctica docente. Esta diferencia constituye uno de los principales aspectos encontrados en los resultados.
2. Análisis de Datos e Indicadores
2.1. Muestra y metodología
El estudio tuvo como población un total de 168 docentes vinculados a las titulaciones de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Social y Trabajo Social. De ellos, 85 profesores respondieron el cuestionario, lo que representa algo más del 50 % de la población total.
El instrumento estuvo compuesto por 17 elementos de competencia digital y cinco preguntas para cada uno. Las cuatro primeras utilizaron una escala de 0 a 3 y evaluaron: capacidad personal, capacidad para enseñar la competencia, incorporación actual en las materias y disposición para incorporarla. La quinta pregunta identificó si el docente deseaba recibir formación específica. En total, cada participante debía responder 85 ítems.
2.2. Nivel de dominio de las competencias digitales
Los resultados muestran un perfil heterogéneo entre los docentes. Las principales fortalezas se encuentran en el uso de herramientas de comunicación institucional, procesadores de texto, documentación en red y tratamiento ético de la información.
Dentro de los indicadores específicos, el uso de herramientas institucionales para la comunicación presenta una de las medias más altas, con 2,65 sobre 3. Esto evidencia que herramientas como el correo electrónico y los espacios de comunicación de los campus virtuales están ampliamente incorporados en la práctica cotidiana del profesorado.
En contraste, las principales limitaciones aparecen en competencias relacionadas con tecnologías más recientes, particularmente las herramientas Web 2.0, el trabajo colaborativo en red y la creación multimedia.
Esto permite identificar una diferencia entre las tecnologías consideradas tradicionales o de uso institucional y aquellas que requieren una mayor participación activa, colaboración y producción de contenidos digitales.
2.3. Capacidad para enseñar las competencias digitales
Un aspecto importante es que el dominio personal de una herramienta no siempre significa que el docente se sienta preparado para explicarla o enseñarla a los estudiantes.
Por ejemplo, en el caso del uso seguro de Internet, el 61,2 % del profesorado manifestó que no podía explicar a sus estudiantes las estrategias necesarias para utilizar las redes de manera segura. La media obtenida en este indicador fue de apenas 1,22 sobre 3.
Este resultado es especialmente relevante porque demuestra que la competencia digital docente debe incluir no solo habilidades instrumentales, sino también la capacidad pedagógica para transmitir dichas competencias a los estudiantes.
2.4. Incorporación de las TIC en la práctica docente
Los resultados muestran una diferencia significativa entre la capacidad que los profesores consideran tener y el grado en que realmente incorporan estas competencias en sus asignaturas.
Las medias obtenidas en la tercera pregunta —relacionada con la incorporación de las competencias digitales en la docencia— fueron generalmente inferiores a las obtenidas respecto a la capacidad personal. La única excepción corresponde al ítem 11, cuya media fue de 2,04.
Esto significa que algunos docentes se consideran capaces de utilizar determinadas herramientas digitales, pero no las incorporan de manera sistemática en sus clases.
Las competencias con menor dominio también son las menos trabajadas en el aula. En los ítems 14, 5, 9, 17 y 4 se registraron medias de incorporación docente entre 0,65 y 1, evidenciando una aplicación limitada.
Por el contrario, la disposición futura a incorporar las competencias es considerablemente mayor: en 11 de los 17 elementos, la media supera el valor de 2, situándose entre 2,1 y 2,7.
Este indicador demuestra que existe una actitud favorable hacia la integración de las TIC, aunque todavía existen dificultades para convertir esa disposición en prácticas docentes concretas.
2.5. Necesidades de formación
Las necesidades de capacitación coinciden en gran medida con las áreas donde los profesores presentan menor dominio. Los elementos 17, 8, 5, 16 y 14 concentran las principales necesidades de formación. Además, el ítem relacionado con el uso seguro de Internet también presenta una demanda importante.
En seis elementos, así como en los ítems 7, 10 y 11, el 60 % o más del profesorado manifestó interés en recibir formación específica. Para los demás elementos, la demanda de capacitación se situó entre el 50 % y el 59 %.
Las principales necesidades se concentran en tres grandes áreas:
- Uso de herramientas Web 2.0.
- Trabajo colaborativo en red.
- Creación y utilización de contenidos multimedia.
También destaca la necesidad de fortalecer la gestión de información digital y la navegación segura.
3. Conclusiones
El estudio demuestra que la competencia digital forma parte esencial del perfil profesional del profesor universitario, especialmente en un contexto educativo donde las TIC tienen cada vez mayor presencia. Sin embargo, los resultados muestran que su desarrollo todavía es desigual.
Las principales fortalezas se concentran en herramientas institucionales de comunicación, procesadores de texto, documentación en red y tratamiento ético de la información. Por otro lado, las principales debilidades están relacionadas con herramientas Web 2.0, trabajo colaborativo, creación multimedia, gestión de información digital y navegación segura.
Uno de los hallazgos más importantes es la diferencia entre competencia y aplicación. Los docentes manifiestan tener capacidad para utilizar determinadas herramientas, pero esto no significa que las incorporen de manera habitual en sus asignaturas. Esta situación evidencia que la transformación digital de la educación superior requiere algo más que proporcionar acceso a herramientas tecnológicas.
También se observa una disposición favorable hacia el aprendizaje. La elevada demanda de formación —superior al 60 % en varios elementos— demuestra que existe interés por fortalecer las competencias digitales, principalmente en herramientas Web 2.0, colaboración en red y creación multimedia.
En conclusión, las universidades deberían implementar programas de formación digital docente estructurados por niveles y prioridades, enfocándose especialmente en aquellas competencias que presentan menor dominio y mayor demanda de capacitación. El estudio propone organizar esta formación alrededor de cuatro ejes: herramientas telemáticas, edición de documentos digitales, recursos de información en red y uso ético, legal y seguro de Internet.
Estos resultados son relevantes para comprender que la transformación digital universitaria no depende únicamente de la disponibilidad tecnológica, sino de la capacidad de los docentes para integrar las herramientas digitales de manera pedagógica, crítica, colaborativa y segura.